Literaturgeschwätzigkeit

18.07.2010 Haimo L. Handl

In einem Interview in der WELT anlässlich des Bachmann-Preiswettlesens wurde der Poetikdozent Hanns-Josef Ortheil, Leiter des Instituts für Literarisches Schreiben der Universität Hildesheim, gefragt, ob die Bildungskrise auch bei den Literaturinstituten angekommen sei. Seine Antwort ist ein Musterbeispiel für die Verfahrenheit und Ungebildetheit auch derer, die als Bildungsvermittler auftreten oder als gebildet angesehen werden: «Aber ja. Ich schlage inzwischen vor, den jungen Leuten die Schulbildung im Fach Deutsch zu ersparen. Denn was dabei herauskommt, ist den Namen nicht wert. Kaum Lieblings-Texte, kaum brauchbares Schreiben. Das Fach Deutsch ist zu einer Gerätestube für oft haarsträubendes Dauer-Interpretieren von willkürlich herangezogenen Textbrocken geworden. Da gibt es kaum Raum für Kreativität oder die Meinungen und Anregungen von Schülerinnen und Schülern.»


Der mit etlichen Preisen belobigte Schriftsteller und Professor, promovierter Germanist, spricht Klartext. Weil nichts rauskommt, weg damit. Er plädiert für die Auflösung seines Arbeitsplatzes, seiner Funktion. Er kann ja kreativ schreiben, seine Werke werden verlegt und ausgezeichnet. Das ist nur möglich, weil viele Andere seine Meinung nicht teilen und meinen, es gäbe noch Literatur. Aber für Ortheil kann es keine neue mehr geben, denn alles was rauskommt, ist nicht wert beachtet zu werden. Vielleicht reizt der Widerspruch und die passende Anmache, die schnoddrige Pseudoradikalität?

Der Schriftstellerprofessor bedient sich vager Begriffe und Klischees. Er argumentiert im BILD-Stil (nicht weit weg von der WELT), der vielleicht der eigentliche moderner, kreativer Literatur ist, die der Professor vermisst. Was heißt denn «Dauer-Interpretieren»? Wie unterscheidet er früheres Interpretieren vom jetzigen Dauerinterpretieren? Was wäre, wenn denn ein Dauerinterpretieren möglich wäre, daran schlecht? Er bemängelt die willkürliche Auswahl, den Trend, nur Textbrocken herauszunehmen. Eine Art Entkontextialsierung.

Aber der moderne Lehrbetrieb folgt dem modernen Literaturbetrieb. Denn die Fragmentierung, die Fokussierung auf Bruchstücke, Aufweichung und Aufsplitterung des Kontextes, geht ja einher mit der beschworenen Beobachterrolle, der Funktion des Rapportierens sowie einer vorgetäuschten Subjektivität mit einem eigentümlichen Nutzendenken, das fast direkt dem Stress des Zeitdrucks und der extremen Verjüngung des Zeitbegriffs folgt. Eine Art Enthistorisierung, eine Konzentration auf das Hier und Jetzt, das Gegenwärtige. Selbst eine Form von Schnelllebigkeit mit entsprechendem Vergessen.

Auf die Frage, ob die Studenten noch einen Kanon kennen, folgt die Antwort, die meine vorherige Bemerkung bestätigt: «Nein, aber den brauchen sie ja auch gar nicht. Was sie aber brauchen, ist eine starke Bindung an Lieblings- und Vorbild-Texte, eine sehr gute Kenntnis der Gegenwartsliteratur und eine geschulte, in Jahren lustvoll entwickelte Schreibfähigkeit. All das bieten die Schulen meistens nicht.»

Hier spricht ein Postmoderner, ein Schwätzer, der leichte Rezepte liefert. Man braucht keinen Kanon. Allerdings eine starke Bindung. Doch wie bilden sich Vorlieben, wie wachsen Bindungen, wenn nicht durch dauernde Lektüre? Der Profax meint, nicht nur gute Kenntnis der Gegenwartsliteratur sei nötig, sondern sogar sehr gute. Auf wie gut kann solche Kenntnis je werden, wenn die der Vergangenheit fehlt, die des Kanons? Ein Gebildeter, der so auf das Gegenwärtige fixiert ist, disqualifiziert sich, weil er den Prozess der Bildung damit kappt und das Vordergründige, Gegebene heraushebt. Der Schwätzer engt den Kontext ein, damit es leichter wird - für ihn kreativer.

Zum Begriff und Problem «Kanon» schrieb vor kurzem in der FAZ Jürgen Kaube:

«Man sieht den Kategorienfehler der Aktion. Der Witz des Kanons besteht gerade darin, dass er nicht auf individuellen Entscheidungen beruht. »Mein Kanon« ist eine sinnlose Wendung, so wie »meine Klassiker« auch. Der Kanon kommt auch gar nicht durch die Kritik oder die Schriftsteller zustande. Für die Kanonzugehörigkeit von Joseph Roth oder Knut Hamsun wäre es vielmehr völlig wurscht, ob ein paar Schriftsteller, die von ein paar Literaturkritikern zu einer Generation aufgerundet werden, sie gut fänden. Nicht einmal die Vergabe von Nobelpreisen kann das Unmögliche möglich machen und einen Kanon per Einzelentscheidung behaupten. Selbst die Lehrpläne der Schulen folgen im Großen und Ganzen dem, was sich am Markt durch Wiederauflagen und Neuinszenierungen und Verfilmungen samt ihrer Letztveredelung durch Hunderte von Germanistikseminaren behauptet hat.
Das Problem der Literaturkritik hängt damit zusammen. Tausende von Titeln werden jährlich gedruckt. Kaum ein Dutzend davon erinnert noch irgendjemand nach drei Jahren, kaum zwei schaffen es in die nächste Dekade, vielleicht zwei ins nächste Jahrhundert. Aber die Kritik muss ständig behaupten oder behauptet jedenfalls allmonatlich, Großes entdeckt zu haben. Also treten der Begriff des Kanons und der des Monats-, ja des Jahresbesten weit auseinander. Es gibt die Ernte der Saison, und es gibt die Klassiker, und man kann wissen, wie wenig das eine etwas mit dem anderen zu tun hat. Nur zieht man keine Folgerungen daraus, außer der irrtümlichen, am Kanon gebe es etwas für Kritiker und ihre Schriftsteller zu entscheiden.»

Ich vermute, dass nach Hanns-Josef Ortheils Gebildete keine Zeit, keine Lust, keine Energie aufbringen für den Blick über den Gartenzaun der gegenwärtigen Alltagswelt. Wie soll es da eine Vergleichende Literaturwissenschaft geben, wie soll sich eine breit und tief gebildete Leserschaft bilden? Wie können solche Leser - und spätere Autorinnen - je die Streitfelder erkennen und unterscheiden zwischen den Positionen einer werkimmanenten und (literatur)historischen Literaturbetrachtung? Wie die Traditionen der angelsächsischen Kritik mit der des deutschen Sprachraums vergleichen (Rene Wellek, Harry T. Levin, L. C. Knights, T. S. Eliot, C. S. Lewis, George Steiner - Wolfgang Kayser, Max Rychner, Günter Blöcker, Emil Staiger, Hans Mayer, Reinhard Baumgart usw.)?
Wie die Komplexität meistern, erweitert man das Feld um die spanischsprachige oder französische Literatur? Was, wenn die slawische hinzukommt oder gar fernöstliche? Wie versteht ein junger Gegenwartsbezogener, trotz Internet, den Japonismus im deutschen Sprachraum, die «chinesische Tradition», die nicht nur Schopenhauer pflegte, sondern zu einer eigenen Übersetzungskultur führte? Welche Verbindungen (heute spricht man meist von Querverbindungen, als ob es keine anderen gäbe) können herausgeschält und näher betrachtet werden zwischen Rezeptionshaltungen in historischen Epochen und spezifischen Sprachräumen? Wie erklärt sich so jemand die verschiedenen Aufnahmen von Werken von Paul Celan, Rainer Maria Rilke, Franz Kafka, Hermann Hesse oder Herman Melville, Joseph Conrad, Ernest Hemingway, Walt Whitman und tausenden anderen in den verschiedenen Nationen und Kontinenten?

Folgerichtig unterstützt Ortheil die mit der extensiven Internetnutzung einhergehende Vermengung von Datenbrocken. «Zitate und Plagiate sind Formen der Bewunderung und der Anbetung. Man zitiert und plagiiert nichts, was man daneben findet. Die Vorstellung, Zitate und Plagiate seien Ausdruck einer hilflosen Sekundär-Verwertung, ist anachronistisch.» Wie ein Anwalt der Hegemann. Mit derartiger Lehrsicht kann keine gebildete Bildung sich bilden. Hier äußert sich das Kurzdenken mit Schnellhandeln: eine Art Nervosität, dem Takt der postmodernen Industriegesellschaft folgend.

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